السوسيو بنائية والكفايات

 

من الكتاب القيم ل"فليب جونير"حول الكفايات و السوسيوبنائية، والذي ترجمه الأستاذ الحسين سحبان تحت عنوان"الكفايات والسوسيو بنائية..إطار نظري"،وكذلك عربه الأستاذ عبد الكريم غريب ووسمه ب"نحو فهم عميق للكفايات"،سنحاول تقديم بعض المقاطع/التلخيصات المفيدة،لتعميم الفائدة اكثر، ما يمكن.

 

* السوسيويوبنائية كبراديغم معرفي:

تعتبر السوسيوبنائية نكما يقول جونير،كونها ليست منهجا ولا اتجاها بيداغوجيا...ولا وجود لديداكتيكا سوسيو بنائية لهذه المعرفة العلمية المرموزة أوتلك...حيث السوسيولوجيا البنائية هي براديغم إبستمولجي للمعرفة ليس إلا.فماهو البراديغم'

البراديغم الإبستمولوجي للمعرفة هو إطار مرجعي عام،يقيم تمفصلا بين المفاهيم والمقولات الموجهة والقائدة للفكر والعمل بالنسبة للمهتمين ببناء المعارف واكتسابها وتغييرها ووصفها أوتنميتها.

 

وعلى العموم هناك عدة براديغمات إبستيمولوجية حول المعرفة،وهي على العموم تنتمي إلى إحدى الفرضيتين التاليتين:

- الفرضية البنائية:وهي تعطي الأسبقية المطلقة للذات العارفة في بناء المعارف، كما ان المعرفة تبنى ولا تعطى جاهزة من العالم الخارجي، أو هي مجرد نسخة عنه. 

-الفرضية الأونطولوجية : المعرفة هي أساسا معرفة للواقع الموضوعي،مع المصادرة على ان هذا الواقع مستقل عن الذات العارفة(والملاحظين الذين يصفونه)،إنه واقع أونطولوجي؛وفي هذا الإطار تندرج النزعة الوضعية،التي ترى بان المعارف هي موضوعية ومستقلة عن الذات العارفة، وبان القوانين والمفاهيم العلمية لها وجود قائم الذات.

*النموذج السوسيوبنائي: ينبني هذا النموذج انطلاقا من ثلاثة أبعاد أساسية:

 - البعد البنائي لسيرورة تملك المعارف وبنائها من قبل الذات العرفة.

- البعد التفاعلي لهذه السيرورة نفسها،حيث الذات تتفاعل مع موضوع معارفها،والمراد تعلمها.

- البعد الإجتماعي(السوسيولوجي) للمعارف والتعلمات مادمت تتم في السياق المدرسي،وتتعلق بمعارف مرموزة من قبل جماعة إجتماعية معينة.

لذا يمكن اعتبار النموذج السوسيوبنائي نموذجا بنائيا و تفاعليا واجتماعيا.

* الكفاية من منظور سوسيوبنائي

المعارف من منظور سوسيوبنائي موطنة في سياق اجتماعي وفزيائي؛ والكفايات لا تتحدد إلا تبعا لوضعية معينة،ومنثم  فهي كذلك توجد ضمن سياق إجتماعي فزيائي،وعليه يصبح مفهوم الوضعية مركزيا في التعلم؛ومهمة المدرس هي أساسا خلق وضعيات لتمكين المتعلم من بناء المعارف وتنمية الكفايات.

ونستنتج مما سبق ان الكفايات لا يمكن أن تبنى من منظور سوسيوبنائي إلا داخل وضعيات معينة نوهذه الوضعية هي التي تبرر صلاحية الكفاية  ،وتكون معيارا لها.

 

لذا يمكن اعتبار النموذج السوسيوبنائي نموذجا بنائيا و تفاعليا واجتماعيا.

* الكفاية حسب المقاربة السوسيوبنائية

المعارف من منظور سوسيوبنائي موطنة في سياق اجتماعي وفزيائي؛ والكفايات لا تتحدد إلا تبعا لوضعية معينة،ومن ثم  فهي كذلك توجد ضمن سياق إجتماعي فزيائي،وعليه يصبح مفهوم الوضعية مركزيا في التعلم؛ومهمة المدرس هي أساسا خلق وضعيات لتمكين المتعلم من بناء المعارف وتنمية الكفايات.

ونستنتج مما سبق ان الكفايات لا يمكن أن تبنى من منظور سوسيوبنائي إلا داخل وضعيات معينة نوهذه الوضعية هي التي تبرر صلاحية الكفاية  ،وتكون معيارا لها؛وإذا كانت الوضعيات هي مصدر الكفايات ومعيارها،فهي أيضا مصدر المعارف ومعيارها.

 

                          *إعداد: محمد الصدوقي

****************************

** المراجع:

- الكفايات والسوسيوبنائية..إطار نظري،فليب جونير،ترجمة الحسين سحبان،مطبعة النجاح الجديدة،الطبعة الاولى،2005.

- نحو فهم عميق للكفايات،فيليب جونير،تعريب وتوضيب عبد الكريم غريب،عزالدين الخطابي'منشورات عالم التربية،الطبعة الاولى 2005

Nous avons vu également que les technologiques de la communication et de l’information (TIC) sont devenues des outils essentiels aux communautés virtuelles. A ce propos, Barnett (2002) cité en Kirschner, P. & Wopereis, I, (2003) dit:

Suite à ses recherches sur les nouvelles technologies pour le développement professionnel des enseignants, Barnett (2002) montrent que la participation à une communauté des enseignants en ligne conçue pour soutenir l’apprentissage informel en milieu de travail est un moyen pertinent pour entrer en contact socialement et professionnellement avec les collègues et un mécanisme pour diminuer l’isolation inhérente à la fonction d’enseignant et à la localisation géographique. Dans ses études, il a constaté que grâce à la participation et aux observations, les nouveaux enseignants acquissent des compétences et des connaissances sur la culture de la pratique de leur travail, alors que pour les praticiens d’expérience (enseignants experts) le fait de raconter leur histoire aide non seulement à développer leur identité individuelle en tant que praticiens, mais sert aussi à reconstruire l’identité collective de la communauté d’ enseignants.
Kirschner, P. & Wopereis, I, (2003) sont de l’avis que les outils de communication encouragent et soutiennent les discussions et les discours, ce qui permet aux membres de la communauté d’interagir convenablement afin de co-construire de connaissances nouvelles.
Nous pouvons donc considérer que le développement professionnel des enseignants doit s’articuler autour des axes technologiques et sociaux.
Un autre élément important du développement professionnel consiste à intégrer celui-ci aux activités quotidiennes de l’enseignant. Ainsi, plusieurs chercheurs insistent sur l’engagement de l’enseignant dans son propre développement professionnel, car il est considéré comme un praticien réflexif (Lieberman et Miller, 1990 cité en Umayarami & Mulamurera (2005). Cela rejoint la vision de Schön, (1994) qui associe le professionnel à un praticien réfléchi.
Or, il y a lieu de définir ici le processus du développement professionnel des enseignants sous l’angle de l’apprentissage et de mettre en évidence la recherche et la réflexion dans la pratique d’enseignement.

Au fil du temps, l’enseignant construit et reconstruit ses savoirs (vision constructiviste). A cet égard, Day (1999 cité in Umayarami & Mulamurera (2005)) stipule que le développement professionnel des enseignants est :

Un processus par lequel, individuellement et collectivement, les enseignants révisent, renouvellent et augmentent leur engagement en tant qu’agents de changement, aux fins morales de l’éducation. Grâce à ce processus, ils acquièrent et développent de façon critique le savoir. Les habilités et l’intelligence émotionnelle qui sont essentiels une pensée, à une planification et à une pratique de qualité, tout au long de la vie professionnelle.

En outre, Wells (1993) considère que le développement professionnel signifie une : « diversité de formes d’apprentissage professionnel dans lesquelles les enseignants s’engagent librement prévoient des solutions aux problèmes ou conçoivent de nouvelles pratiques et de nouvelles compréhensions de situation où leurs travail se déroule » .
Ces situations peuvent être (Lieberman (1996, citée par Day, 1999, p.3):

                   formels ou informelles,

                   seul ou en interaction (individuel ou collective),

                   à l’intérieur ou en dehors du contexte scolaire,

                   en entendant des collègues parler de nouvelles pratiques d’enseignement,

                   implication dans les organes de décisions de son école,

                   participation à des réseaux professionnels,

                   dans le cadre des formations continues formelles,

                   dans des situations informelles en classe ou

                   en dehors de l’école – groupes de travail à propos de réformes de l’enseignement, partenariats avec des institutions, participation dans des centres de développement professionnel ou dans des groupes informels.

Selon Hargreaves et Fullan (1992 cité in Umayarami & Mulamurera (2005)) l’enseignant acquiert graduellement des connaissances dont il a besoin pour apprendre et maitriser son métier, lorsqu’il y a coopération, collaboration et culture collective qui caractérisent le groupe d’enseignants dans une institution donnée.
Ce processus d’acquisition de savoirs permet à l’enseignant de sortir de son isolement « loup solitaire » pour s’engager dans un travail collaboratif qui doit lui permettre de participer à un groupe ou à une communauté de travail afin de développer des dimension réflexives garantes du développement professionnel des enseignants.
D’ailleurs, Day, Bullough et Gitlin (1991), Lieberman et Wood (2001) ou Clark et Florio-Ruane (2001), interrogent ici les formations continues d’enseignants qui, selon eux, se centrent davantage sur des contenus (savoirs et savoir-faire) plutôt que sur les enseignants en tant que professionnels évoluant dans un contexte particulier. Ces formations ne prennent donc pas en considération, selon eux, l’identité professionnelle de l’enseignant et ne touchent qu’à certains aspects du développement professionnel.

Pour Donald Schön (1994) la pratique est un univers habité par l’incertitude et par l’unicité des situations. Il distingue deux aspects :

             La réflexion dans l’action : acte de penser et de s’ajuster pendant qu’on travaille.

             La réflexion sur l’action : porte sur les expériences pratiques antérieurement vécues.

La réflexion, travail essentiellement intellectuel, amène l’individu à recourir à ses habilités cognitives en vue de la théorisation de ses actions et expériences.
Lieberman et Miller (1990 cité en Uwamariya, A., & Mukamurera, J., 2005, p-143), le développement professionnel signifie ici une sorte de recherche continuelle faite par l’enseignant sur sa propre pratique. L’enseignant étudie, analyse et évalue régulièrement ses activités pour être en mesure de relever les défis auxquels il fait quotidiennement face.
Pour Schön, la confrontation au problème déclenche une conversation réflexive, c'est-à-dire un processus réciproque d’influence entre le praticien/enseignant et la situation. Ce va-et-vient est source de connaissances pour l’intervenant qui apprend en essayant d’interpréter une situation. Le passage - à construire par le praticien - d’une situation floue en une situation traitable par le praticien se déroule donc dans un processus de réflexion en cours d’action et sur l’action. Cette «  approche réflexive » permet la construction de solutions en situation. Il est en effet inutile, voire impossible, qu’un praticien connaisse d’avance les solutions à tous les problèmes qu’il rencontrera, surtout dans le domaine des sciences humaines en général, exemple par excellence de domaine ouvert. Il faut noter que la posture réflexive n’est pas adoptée de manière subjective comme valeur en soi, mais plutôt comme une réponse objective à la complexité grandissante des tâches et des situations professionnelles.
Pour Mead, cité en Cinnamond et Zimpher (1990, p.58-59), la réflexion est un processus éminemment social qui se produit non seulement chez un individu mais aussi au niveau de la (des) communauté(s) à laquelle (auxquelles) il appartient. Ce processus a lieu en réponse à des problèmes qui se présentent dans l’expérience immédiate et le moteur pour trouver une solution à ces problèmes est le discours. C’est pourquoi, il n’est pas aisé de réfléchir constamment seul, c’est ce en quoi la pratique réflexive incite au professionnel d’interagir avec autrui, de participer dans de groupes et de coopérer, de préférence en synergie avec de collègues, dans une dynamique de service.
La pratique réflexive ancrée dans la collaboration entre pairs suggère aussi que les TIC peuvent jouer un rôle central, Le processus individuel de recherche et de réflexion sur la pratique pédagogique et le processus de communication et d’échange à l’intérieur d’une communauté professionnelle sont parfois perçus comme indépendants, toutefois, les TIC peuvent établir une jonction qui consiste à soutenir le processus individuel de réflexion tout en permettant aux membres de la communauté d’échanger sur leur pratiques et de construire des bases de connaissances communes issues de ces réflexions.

Cinnamond, J.H. et Zimpher, N.L. (1990). Reflectivity as Function of Community. In R.T. Clift, W. R. Houston et M. C. Pugach (Eds.). Encouraging Reflective Practice in Education. New-York: Teachers College Press. (p. 57-72)

Kirschner, P. & Wopereis, I.G.J.H. (2003). Mindtools for Teacher Communities: a European perspective in Technology Pedagogy and Education, Vol. 12, N°1. (p.105-123)

Schlager, M.S., Fusco, J. & Schank, P. (2002). Evolution of an On-line Education Community of Practice, in K.A. Renninger & W. Shumar (Eds) Building Virtual communities: Learning and change in cyberspace. New York: Cambridge University Press. (p.1-19)

Schön, D.A. (1994). Le praticien réflexif: à la recherché du savoir cache dans l’agir professionnel. (Trad. J. Hexnemand et D. Gagnon). Montréal : Editions Logiques (1er éd. 1983)

Uwamariya, A., & Mukamurera, J. (2005) Le concept de « développement professionnel » en enseignement : approches théoriques (p. 133-155) in Revue des Sciences de l’Éducation : Le développement professionnel des enseignants, vol. 31, numéro 1. Sous la direction de Deaudelin, C., Brodeur, M., Bru, M.

Wenger, E. (2005). La théorie des communautés de pratique, apprentissage, sens et identité. Les Presses de l’Université Laval. Canada.

voir aussi en:Teacher development

http://edutechwiki.unige.ch/fr/AccueilRécupérée de « http://edutechwiki.unige.ch/fr/D%C3%A9veloppement_professionnel_des_enseignants_%28DPE%29 »

 

Il y a  quelque chose de très effrayant qui se passe dans les écoles en ce moment 
dont nous devrions tous être au  courant.
Il y a un type de «Crystal Meth» qui circule et ressemble à une  fraise en
cristaux durcis (un bonbon qui grésille et qui  sautille dans votre bouche).
Il sent également comme la fraise et  il est distribué aux enfants dans la cour 
d'école. Ils l'appellent le «Strawberry Met» ou  «Strawberry Quick».
Les enfants ingèrent cette drogue en  pensant que c'est un bonbon et se 
précipitent rapidement à l'hôpital dans un piteux  état.
Il peut également en avoir à la saveur de chocolat,  de beurre d'arachide, de cola, de cerise, de raisin et d'orange. 
Veuillez enseigner à vos enfants de ne pas accepter  les sucreries des étrangers ou même accepter les bonbons qui ressemblent à ceci  venant d'un ami (qui peut lui avoir été donné en croyant que c'est un bonbon) et  leur
mentionner qu'ils doivent aller l'apporter à un  professeur ou au principal immédiatement. 
Veuillez circuler ce courriel à autant de personnes  que vous pouvez (même
s'ils n'ont pas d'enfants) de sorte  à ce que nous puissions sensibiliser les gens et espérer éventuellement prévenir  les tragédies de se produire. 

faire circuler  merci

المقاربة التربوية هو نوع من الجهد المنظم الدى يبدله الدارس او الباحت لبيان وضعية تربوية تتسم بالاختلافات المنهجية لتصور مفهوم اوقضيةاوبعد نظرى .ولتقريب  مفهوم المقاربة بشكل صحيح هو عرض لمختلف التوجهات التى تعتمد منظورا معينا.ومن الاجحاف تبنى نظريات مقاربتية بتصورات لاتعتد على منهج علمى يرجح خطة معينة لقضية ما.ومن هنا لابد ان تتوفر فى المقاربة الشروط التالية

اعتمادها على نهج علمى موتوق به

قابلية المقاربة للتجريب

اتساع مفهومها لتقبل نظريات تكميلية

لابد لها من اسس مرجعية تاريخيةاوتحمل اسماءلرواد مشهود لهم بتاريخ يدخل فى اختصاص المادة المراد معالجتها انطلاقا من مفهوم المقاربة

موقع طلاب السنة الأولى إعدادي

موقع مدارس المغرب موقع جديد لكل طلاب السنة الأولى إعدادي بالمغرب , به كل الدروس و التمارين و الفروض.

موقع مدارس المنغرب موقع جديد مازال يتطور لقد تم إفتتاحه خلال 4 أيام فقط و به بعض الدروس و
الفروض فقط , و في يوم 15 نونبر 2008 س سوف يكون جاهز إنشاء الله بكل الدروس و الفروض و التمارين و لكل المواد .

إسم الموقع : مدارس المغرب
رابط الموقع :
www.madarissmaroc.c.la


وشكرا

التعليم بالوسط القروي:

واقعه وأسس تنميته وتطويره

بقلم: نهاري امبارك، مفتش في التوجيه التربوي، مكناس.

مقدمة:

ينص الميثاق الوطني للتربية والتكوين في المادة 64 على ما يلي ″يلتحق بالمدرسة الابتدائية الأطفال الوافدون من التعليم الأولي بما فيه الكتاتيب القرآنية. وبصفة انتقالية الأطفال الذين لم يستفيدوا من التعليم الأولي والذين بلغوا ست سنوات كاملة من العمر. يستغرق التعليم بالمدرسة الابتدائية ست سنوات موزعة على سلكين"

سيتم التطرق من خلال الموضوع الحالي إلى التعليم بالوسط القروي حيث يتناول وضعية الطفل من حيث مدى استفادته من التعليم الأولي، أو الكتاتيب القرآنية، مع التركيز على التعليم الابتدائي والتعليم الثانوي بسلكيه، وذلك من حيث الموقع الجغرافي للمدرسة المركزية في علاقتها بالمدارس الفرعية، والمدرسة الثانوية في علاقتها بالمدرسة الابتدائية، وواقع التمدرس بهذه المؤسسات التعليمية القروية، ومردوديتها المدرسية.

وانطلاقا مما يحتمه الواجب الوطني، ومن الواقع المدرسي المعيش ، وتوخيا لإرساء أسس متينة لإصلاح التعليم وتنميته وتطويره، نتقدم ببعض المقترحات، نتمنى أن تسهم في النهوض بالمجالات الحياتية ذات الصلة الوطيدة بالتعليم، خصوصا، بالوسط القروي. ونستدعي من خلال هذه المقالة المتواضعة القراء الكرام، ومن أعلى هذا المنبر المحترم، المشاركة بآرائهم واقتراحاتهم، التي تعتبر نبراسا نهتدي به، ونسير في ضوءه نحو إصلاح تعليمي شامل وفعال.

لقد ركزت مختلف التقارير، وعلى رأسها تقرير المجلس الأعلى للتعليم، على ضعف المردودية الداخلية للمدرسة الابتدائية بالوسط القروي. كما كشفت عن ضعف مهول بخصوص تحكم التلاميذ في المعارف والكفايات الأساسية (القراءة والكتابة والحساب)، الشيء الذي يؤدي بشكل مباشر إلى الفشل الدراسي والانقطاع عن الدراسة في سن مبكرة. كما بينت كذلك هذه التقارير أن نسبة كبيرة من تلاميذ الوسط القروي يغادرون المدرسة الابتدائية دون مستوى معرفي ولا تأهيل مهني، الشيء الذي يساهم في رفع نسبة الهدر المدرسي بشكل مهول، حيث يغادر المدرسة بشكل عام، حسب نفس المصادر، قرابة 390000 تلميذة وتلميذا كل سنة، نصفهم من التعليم الابتدائي.

فما هي أسباب تدهور التمدرس بالوسط القروي؟ وما موقع المدرسة الابتدائية المركزية والفرعية جغرافيا في علاقتها بالجماعة القروية؟ وما موقع المدرسة الابتدائية الثانوية جغرافيا في علاقتها بالجماعة القروية؟  وما هي ظروف المدرسين بالوسط القروي؟ وما هي ظروف تمدرس الأطفال بالوسط القروي؟ وما هي السبل لتحسين التمدرس بالوسط القروي  وتنميته وتطويره وضمان استمرار تمدرس التلاميذ دون هدر مدرسي إلى غاية حصولهم على شهادة الدروس الابتدائية وشهادة التعليم الثانوي الإعدادي وشهادة البكالوريا وتأهيلهم للتعليم الجامعي ومؤسسات تكوين الأطر على قدم من المساواة مع تلاميذ وطلاب الوسط الحضري؟

                             I.        الموقع الجغرافي للمدرسة الابتدائية بالوسط القروي:

تضم الجماعة القروية عددا من المدارس المركزية، وكل مدرسة مركزية يدور في فلكها عدد من المدارس الفرعية حسب القرى والدواوير والمداشر المنتشرة بهذه الجماعة القروية. وقد تبعد المدرسة الفرعية عن المركزية بعشرات الكيلومترات.

وتتموقع المدرسة المركزية والفرعية بالوسط القروي، حسب مزايدات الانتخابات ورؤساء الجماعات القروية والمستشارين الجماعيين والتخطيط المدرسي، في نقطة تلاقي المسافات الفاصلة بينها وبين مجموعة من القرى مختلفة الحجم السكاني والدواوير والمداشر. وقد تفوق المسافة التي يقطعها التلاميذ يوميا عشرة كيلومترات.

وغالبا ما تضم المدرسة المركزية جميع المستويات التعليمية الابتدائية بأعداد التلاميذ مختلفة قد ترتفع وقد تنخفض بكل قسم موزعة على مدرسين معربين منهم ومزدوجين. أما المدرسة الفرعية، فيمكن أن تضم جميع المسويات التعليمية، لكن الأقسام في الغالب غير مستقلة بل مشتركة، حيث يسند إلى المدرسين العاملين بكل فرعية عدة مستويات يعملون مع تلامذتها بشكل جماعي. ويفوق عدد المدرسين، في الغالب، اثنين بكل فرعية.

ويتم إحداث المدارس الفرعية بدواوير أو مداشر معزولة داخل الجماعة القروية، فلا طرقا معبدة ولا مسالك واصلة، ولا كهربة ولا مدا لقنوات المياه الصالحة للشرب ولا قنوات لصرف المياه.      

                         II.        الموقع الجغرافي للمدرسة الثانوية بالوسط القروي:

يوجد، على الصعيد الوطني، عدة جماعات قروية مترامية الأطراف، تمتد على مساحة شاسعة وتضم عدة قرى ودواوير ومداشر متفاوتة الحجم والكثافة السكانية.

ولتقريب خدمات التعليم الثانوي من التلاميذ الحاصلين على الشهادة الابتدائية، بادرت الوزارة الوصية والسلطات العمومية والجماعات القروية بإحداث مدارس ثانوية إعدادية، في بعض القرى، تستقبل التلاميذ الوافدين من عدة مدارس ابتدائية.

ومعلوم أن القرية التي تقام على ترابها المدرسة الثانوية الإعدادية تفصلها عن القرى التي يفد منها التلاميذ عدة كيلومترات، تفوق في الغالب العشرة.

ومعلوم كذلك أن المدرسة الثانوية الإعدادية لا تتوفر في الغالب على داخلية تضمن الغذاء والإيواء للتلاميذ، خصوصا غير القاطنين، بالقرية التي توجد بها المؤسسة التعليمية.

ومعلوم كذلك أن أغلب القرى معزولة بعضها عن بعض، تتميز بصعوبة التضاريس ووعورة المسالك وغياب وسائل النقل، كما تتميز بمناخ جد متقلب: الحر صيفا، والأمطار والرياح والعواصف المطرية والثلوج شتاء.

في هذه الظروف المناخية يقطع التلاميذ، ذهابا وإيابا بين محلات سكناهم والمؤسسة التعليمية مسافات طوالا، يعانون الإرهاق الجسدي والأزمات النفسية.

·       فكيف يتابع التلاميذ مجريات الدروس المتوالية يوميا؟

·       وكيف يحققون تحصيلا دراسيا مؤهلا لتجاوز مختلق الامتحانات؟

·       وما طبيعة النتائج المدرسية التي يسجلونها في آخر كل سنة دراسية، وفي نهاية السلك التعليمي؟

وللعلم، فإن الواقع أثبت، عبر سنوات متوالية أن النتائج العامة، لأغلب التلاميذ الوافدين على المدرسة الثانوية التأهيلية، تقل بكثير عن المعدل المثالي عشرة من عشرين.

كما أن التلاميذ الذين يتابعون دراستهم الثانوية بالوسط القروي يحققون أضعف النتائج كما وكيفا في امتحانات نيل شهادة البكالوريا.

                     III.        ظروف المدرسين بالوسط القروي:

أغلب المدرسين يقطعون، يوميا، مسافات طوالا بين سكناهم ومقرات عملهم سواء بالمدرسة المركزية أو الفرعية، باعتماد جميع وسائل النقل المتاحة من نقل عمومي مرخص ونقل سري محظور ودواب مختلفة. علما أن هذا التنقل محفوف بمخاطر جمة، من حوادث قاتلة إلى عاهات مستديمة إلى عجز نهائي عن العمل. وقد تستغرق رحلة المدرس إلى مدرسة فرعية، خصوصا، في المناطق النائية، يوما كاملا على الأرجل أو على ظهر دابة، معرضا لكل الأخطار القاتلة، من عواصف مطرية أو رملية أو رياح عاتية إلى فيضان أنهار ووديان بأشكال مباغتة، تجرف الشجر والحجر دون سابق إنذار وفي غياب قناطر وجسور رابطة بين ضفتي النهر أو الوادي.

إن معاناة المدرس، بالوسط القروي، كان يتنقل أو يقطن، شديدة.

فمن يتنقل من المدرسين معرض لأخطار كثيرة ومتنوعة، ومن يقطن، يعاني الأمرين، قبل وصوله مقر عمله ومحل سكناه، وبعد وصوله، حيث غالبا ما يحول حيزا من إحدى قاعات الدرس إلى بيت للنوم وطهو الطعام  والأكل، ليسيل لعاب التلاميذ الجياع منهم، وهم يتلقون الدروس. أما أثاث البيت فيثير الشفقة: طاولة، فراش، غطاء، مخدة.  وأدوات الطهو لا تعدو أن تتعدى قنينة غاز وطنجرة صغيرة وبرادا أو إبريقا وكأسا وملعقة وسكينا. أما التغذية والمواد الغذائية فترتكز أساسا على القطاني وبعض المصبرات التي يتسوقها المدرس حسب بعده وقربه من الأسواق الأسبوعية.  ومن المدرسين من يقتنيها من المدينة، موطن سكناه الأساسي، حين يزور عائلته أو أسرته أو أقاربه، أو من المدن القريبة من مقر عمله مرة خلال فترة زمنية غير يسيرة. أما من حيث مواكبة المستجدات التربوية والتعليمية، فلا كتبا جديدة يرجع إليها المدرس. ومن حيث تتبع الأخبار بالصوت والصورة فلا تلفازا. أما من حيث وسائل الإعلام المكتوبة فلا جرائد،  باستثناء مذياع، يشتغل ببطارية دانييل أو فولتا، يمنحه شيئا من الترفيه والتسلية.  أما الإنارة فتتم بواسطة قنينة الغاز أو الشمع أو أحد مشتقات البترول، التي تنعكس سلبا على الصحة الجسمية والنفسية.

وتتميز مزاولة المدرس لمهنته بالمدرسة بالوسط القروي، خصوصا بالفرعية، بصعوبات جمة، سواء على صعيد التلقين أو التعامل مع التلاميذ، الذين غالبا ما يختلفون عنه من حيث الجوانب الثقافية. أما من حيث التلقين، فالعمل في إطار الأقسام المشتركة يتميز بصعوبات كثيرة، خطابات مختلفة، مصطلحات كثيرة، متطلبات التلاميذ متباينة من قسم لآخر ومن تلميذ لآخر، مع غياب التجهيزات والوسائل المساعدة، وعدم استفادة المدرس من الندوات واللقاءات التربوية والتأطيرية.

أما المفتشون التربويون، فيجدون صعوبات كثيرة لزيارة المدرسين والوقوف على نوعية ممارساتهم التربوية وعلاقتهم مع التلاميذ. فلا يقومون بتأطير المدرسين وتتبع عملهم بالشكل المطلوب، حيث يواجه المدرس عدة مشاكل إدارية، لا يتم تقييم عمله إلا نادرا، ولا يستفيد من الترقيات في الوقت المناسب، وفي المدة العادية للأقدمية المطلوبة، حتى يتخيل له أنه منفي وتم نسيانه.

أما المديرون، الذين يفترض فيهم مواكبة أعمال المدرسين، فلا يستطيعون زيارة المدارس الفرعية لتفقد أحوال المعلمين للرفع من معنوياتهم ومساعدتهم على القيام بواجبهم والوقوف على نوعية المشاكل التي تعترضهم، نظرا لبعد المدرسة الفرعية عن المركزية، ووعورة المسالك  وخطورتها، ومباغتة الفيضانات أحيانا، وكثرة الكلاب الضالة أو حتى بعض الحيوانات المتوحشة.

                     IV.        ظروف تمدرس الأطفال بالوسط القروي:

سواء تعلق الأمر بالمدرسة المركزية أو الفرعية، وخصوصا الفرعية، فإن أغلب التلاميذ يقطعون يوميا مسافات ليست يسيرة على الأرجل وأجسامهم غضة وبنيتهم الجسمية نحيفة، مرورا بمسالك وعرة، بين الأحراش والأدغال، تكتنفها مخاطر كثيرة، الحر والغبار صيفا، والبرد والأوحال شتاء، وفيضان الوديان المباغت الذي يتهددهم بالموت في كل آن وحين، فلا قناطر ولا جسورا تسهل تنقلهم بين ضفتي الأنهار والوديان.

وقد يتطلب قطع التلاميذ المسافة الفاصلة بين المدرسة ومحل سكناهم مدة زمنية ليست قليلة، قد تصل في بعض المناطق إلى ساعتين، يعانون خلالها التعب والقلق وكل الضغوطات النفسية خوفا من الأمطار والعواصف والفيضانات والكلاب التي يمكن أن تباغتهم في كل حين ودون سابق إنذار. ففي أي حالة جسمية ونفسية يصلون المدرسة؟ وفي أي ظروف  يتلقون الدروس؟ وهل يستوعبون الملقن لهم؟ والحالة هذه أنهم، ينال منهم الجوع مناله كل يوم، خصوصا مع ضعف خدمات المطاعم المدرسية، أو عدم وجودها ببعض المدارس الفرعية،  ويفكرون في كل لحظة في العودة إلى منازلهم، وفي معاناة الطريق والمسالك وصعوباتها ومخاطرها.

وتستغرق العودة إلى المنازل وقتا، يصل التلميذ إلى منزله وقد خارت قواه ونال منه التعب مناله. في هذه الحالة، هل يراجع التلميذ دروسه؟ وهل يستطيع إنجاز واجباته المنزلية؟ يركن إلى النوم ليستيقظ غدا صباحا، يذهب إلى المدرسة، يقطع مسافة طويلة،  يجلس أمام المدرس شاردا، يتخيل طريق العودة وأخطارها، وهكذا يومه كغده، وتستمر المعاناة أسبوعا بعد آخر، وشهرا بعد آخر، وينتقل في آخر السنة الدراسية !!.

لا استيعابا بالشكل المطلوب، ولا تحصيلا لجل المعارف الملقنة، ولا نتائج مؤهلة لأغلبية التلاميذ، ولا مردودية مدرسية تعكس الأهداف المرجوة.

وقد ورد في تقرير المجلس الأعلى للتعليم أن التلميذ المسجل بالسلك الابتدائي كي يستكمل هذا الطور يلزمه 10,4 سنوات - تلميذ عوض 6 سنوات – تلميذ الضرورية، حيث تبقى نسب الانقطاع الدراسي العامة بالتعليم الابتدائي مرتفعة إذ تبلغ في المتوسط 5,7% ، وترتفع هذه النسبة بارتفاع المستوى الدراسي(10,4% بالسنة السادسة ابتدائي سنة 2005).

                         V.        أسس تنمية التعليم بالوسط القروي وتطويره والاحتفاظ بالتلاميذ إلى غاية حصولهم على شهادة البكالوريا والتحاقهم بالتعليم الجامعي ومؤسسات تكوين الأطر:

من خلال ما أسلف، ومن شدة معاناة المدرسين والتلاميذ بالوسط القروي، يمكن الجزم أن من خصائص المنظومة التربوية انعدام تكافؤ الفرص التعليمية، حيث يمكن ملامسة، من خلال النتائج السنوية العامة، باعتماد مقارنة بسيطة بين نتائج تلاميذ الوسطين الحضري والقروي، فوارق شاسعة  من حيث الكم وكذلك من حيث الكيف. إذ يجد التلاميذ الوافدون من الوسط القروي صعوبات كبيرة في مجاراة الدروس ومواكبة ركب تلاميذ الوسط الحضري بالسنة الأولى ثانوي إعدادي ، بشهادة أغلب المدرسين. أما من حيث الجنس، فالفتاة القروية، في بعض المناطق، لا تلج المدرسة، لعدة أسباب، منها وعورة المنطقة الجغرافية وبعد المدرسة عن محل سكناها وتخوفات أولياء أمرها والثقافة المحلية. وإذا تسجلت فإنها ما تلبث أن تغادر المدرسة في سن مبكرة من أجل مساعدة أسرتها في عدة أعمال بالمنزل أو الحقل والرعي أو جلب الحطب والمياه.  

فكيف يمكن الاحتفاظ بالتلاميذ، بالمدرسة الابتدائية، إلى غاية حصولهم على الشهادة الابتدائية في المدة اللازمة؟  وكيف يمكن الاحتفاظ بالتلاميذ، بالمدرسة الثانوية، إلى غاية حصولهم على شهادة الدروس الإعدادية، ثم شهادة البكالوريا، في المدة اللازمة؟    وكيف يمكن تحسين مردودية  التعليم بالوسط القروي كما وكيفا  لضمان متابعة التلاميذ دراستهم بالتعليم الجامعي على قدم من العدل والمساواة بين جميع التلاميذ بالوسطين الحضري والقروي على الصعيد الوطني؟

إن الواقع التعليمي بالوسط القروي المأزوم وفق ما نعيشه وما نلمسه يوميا في قرانا وبوادينا  المغربية ، يحتم علينا، التفكير في أساليب وحلول ناجعة لتجاوز الصعوبات التي تعاني منها المدرسة بالوسط القروي، نتيجة الظروف الموصوفة والمعروضة في الفقرات أعلاه، من أجل تمكين أطفال القرى والمداشر والدواوير النائية من متابعة دراستهم الابتدائية إلى غاية تخطيهم عتبة القسم السادس الابتدائي وتوفرهم على رصيد معرفي وتكويني مؤهل، لمواجهة متطلبات السلك التعليمي الثانوي والجامعي.

واعترافا من كل المتتبعين، لا يجادل أحد، أن الدولة والحكومة والوزارة الوصية قد أعدت برامج وخططا واستراتجيات متنوعة بناء على دراسات وتشخيصات معمقة لوضعية المدرسة بالوسط القروي من أجل تحسيس القرويين بأهمية تمدرس الأطفال وتشجيعهم على مدرسة أبنائهم، إلا أنه ومن موقعنا، كمواكبين للعملية التعليمية التعلمية، وكمهتمين بالمجال التربوي، نعتقد أهمية بعض المقترحات التي من شأنها الرفع من قيمة التمدرس وتطوير خدمات المنظومة التربوية  بالوسط القروي. فبعد معايشتنا واقع التمدرس والتعليم بالوسط القروي، وبعد قيامنا بدراسات مختلفة تناولت موقع المدارس الفرعية بالنسبة للمدرسة المركزية، وتسجيل معاناة التلاميذ والمدرسين والمديرين والمفتشين والآباء والأولياء، وحيث إنه لا يمكن عزل النظام التعليمي عن مختلف المجالات الاقتصادية والاجتماعية والثقافية، تكونت لدينا قناعة، وتقديرا لما يمليه الواجب الوطني، للمشاركة بمقترحات قد تسهم في إصلاح منظومة التربية والتكوين ببلادنا، خصوصا بالوسط القروي، على امتداد جميع الأسلاك التعليمية، انطلاقا من التعليم الأولي، مرورا بالتعليم الابتدائي وصولا إلى التعليم الثانوي الإعدادي والتأهيلي.

فما هي شروط إرساء قواعد متينة لتعليم أولي جماعي ناجع يستفيد من خدماته جميع الأطفال بالوسط القروي؟ وما هي شروط إرساء قواعد متينة لمدرسة جماعية قروية ابتدائية وثانوية حتى يحقق التعليم بالوسط القروي الأهداف المرجوة على الصعيد الوطني؟  وما هي أسس تنمية التعليم بالوسط القروي وتطويره؟

 

1.   من حيث البنى التحتية والتجهيزات:

من المعلوم أن كل جماعة قروية تشمل عدة قرى، تبتعد عن بعضها مسافات طوال، حيث يستغرق الذهاب من قرية إلى أخرى عدة ساعات، مشيا على الأقدام أو على ظهور البهائم، وفي أحسن الأحوال على متن سيارات غير مريحة تركض وسط الغبار المتطاير والحجر المتناثر، ووسط الأوحال والمسالك الوعرة في الثلوج وبين الوديان والأنهار التي يمكن أن تجرفها في كل حين.

 انطلاقا من هذا الواقع، ولتشجيع تمدرس الأطفال القرويين والاحتفاظ بهم بالأسلاك الدراسية سواء خارجيين أو داخليين، فإن الضرورة تدعو إلى:

·       فك العزلة عن القرى والدواوير والمداشر وربط بعضها البعض وذلك بشق الطرق وتعبيدها ومراقبتها وصيانتها تفاديا للتلاشي والتخريب والضياع؛

·       ربط التجمعات السكنية القروية، مجتمعة كانت أو متفرقة، بطرق معبدة بالمدن الكبيرة والصغيرة وتقريبها من التمدن والحضارة؛

·       بناء قناطر وجسور على الوديان والأنهار رابطة بين التجمعات السكنية القروية؛

·       توفير النقل العمومي والسهر على خدماته الاجتماعية، وتمكين الجماعات القروية من رخص النقل الجماعي باستعمال سيارات خفيفة وحافلات بأثمنة مدعومة تكون في متناول سكان البوادي؛

2.   من حيث الجوانب الاقتصادية والمهنية:

يطلق على سكان القرى والبوادي أنهم فلاحون؛ فهل هم فلاحون فعلا؟ علما أن أغلبهم لا يمتلك قطعة أرضية فلاحية. فهم يحرثون ويزرعون وينتجون، وأي إنتاج؟ فمنهم من يزرع الزيتون ويشتري الزيت، ومنهم يحرث الأرض ويشتري الدقيق، ومنهم من يرعى الغنم والبقر والماعز والإبل وغيره ويشتري أضحية العيد أو ذبيحة أي مناسبة: إن أغلبهم بكل بساطة ينتج قوت يومه بالثلث أو الربع أو الخمس. ومنهم من يعمل أجيرا في ضيعات لا يمتلك منها شيئا، مقابل أجر لا يمكنه من حاجياته المعيشية الأساسية، فبالأحرى أن يسد مصاريف وتكلفة تمدرس أبنائه وتعليمهم من التعليم الأولي إلى أعلى مستوى دراسي يؤهلهم للحياة العملية. لهذا بات من الضروري، الاعتناء بجميع سكان البوادي والقرى وذلك بمنحهم قطعا أرضية صالحة للزراعة ومساعدتهم بالبذور والأسمدة والتقنيين المتخصصين في المجال الفلاحي والحيواني والتقنيات النباتية  وبناء السدود وتوسيع مساحات الأراضي السقوية وتجهيزها وتطوير الفلاحة العصرية، للرفع من مستوى عيش القرويين حتى يستغنوا عن تشغيل أبنائهم ويوجهوهم إلى المدرسة ويتتبعوا خطواتهم التعليمية والمهنية، حتى يساهموا في التنمية الاجتماعية والاقتصادية وقد امتلكوا ناصية العلم والمعرفة وتمكنوا من التكنولوجيا الحديثة.  

3.   من حيث الوضعية الاجتماعية:

إن أغلب القرويين لا يمتلكون منازل صحية تقيهم البرد شتاء والحر صيفا، كما أنها غير موصولة بالكهرباء والماء ودورة صرف المياه، الأمر الذي يعرضهم لمختلف الأمراض التي تنهك أجسادهم وتصرفهم عن الاعتناء بأبنائهم  وتسجيلهم بالمدرسة وتتبعهم. كما أنهم يش